Negli ultimi anni, in particolare dopo la pandemia di COVID-19 e al mio rientro dal congedo di maternità, mi sono ritrovata a riflettere più spesso sulla natura della vita accademica. Per me, l’insegnamento, la ricerca e l’attività accademica sono strettamente legati all’identità personale e ai valori. Questa connessione tra ciò che sono e ciò che faccio è profondamente gratificante, ma può anche rendere più personale l’esperienza dello stress accademico quando le richieste del ruolo iniziano a diventare opprimenti. Cercare di dare un senso a queste sensazioni mi ha riportata alla letteratura sul burnout, un concetto che va oltre la semplice stanchezza. Il burnout è comunemente descritto come il risultato di uno stress lavorativo cronico non gestito con successo ed è caratterizzato da esaurimento emotivo, crescente distacco dal proprio lavoro e ridotta efficacia professionale (World Health Organization, n.d.). La ricerca suggerisce che il burnout si sviluppa spesso quando le richieste del lavoro superano il tempo, l’energia e il supporto disponibili per l’individuo (Schaufeli, Leiter e Maslach, 2009; Maslach e Leiter, 2016). Nei contesti accademici, dove il lavoro è spesso strettamente legato al senso di scopo e all’impegno intellettuale, questo squilibrio può essere vissuto non solo come fatica, ma anche come una progressiva sensazione che il lavoro non rifletta più le ragioni per cui si è scelto questa professione.
Oggi il personale accademico è chiamato a insegnare, pubblicare, supervisionare, richiedere finanziamenti, svolgere compiti amministrativi e contribuire alla governance istituzionale, spesso contemporaneamente. Una revisione sistematica sul burnout tra i docenti universitari ha identificato carico di lavoro, pressione temporale e conflitto di ruolo tra i fattori più frequentemente segnalati come causa di stress ed esaurimento emotivo (Watts e Robertson, 2011). Queste pressioni non sono solo quantitative ma anche strutturali, poiché il lavoro accademico richiede un continuo passaggio tra diverse responsabilità. La trasformazione digitale della vita accademica ha intensificato questo fenomeno, soprattutto dopo il rapido passaggio al lavoro online e ibrido durante la pandemia di COVID-19 (Watermeyer et al., 2021). Email, applicazioni di messaggistica, piattaforme di apprendimento virtuale, riunioni online e strumenti emergenti come l’intelligenza artificiale generativa hanno aumentato l’efficienza in molti ambiti, ma hanno anche creato forme di lavoro continue, piuttosto che chiaramente delimitate. La ricerca sul tecnostress mostra che la connettività costante, il sovraccarico informativo e le aspettative di risposta rapida possono aumentare lo stress di ruolo e ridurre la produttività (Tarafdar et al., 2007). Le richieste tecnologiche possono anche sfumare i confini tra lavoro e vita privata, rendendo difficile disconnettersi dalle responsabilità professionali (Ayyagari, Grover e Purvis, 2011). In ambito accademico, dove spesso si presume autonomia, la tecnologia può paradossalmente ridurre la percezione di controllo sul proprio tempo, poiché compiti amministrativi e comunicativi si espandono in ogni spazio disponibile. Il risultato è una forma di accelerazione in cui il lavoro accademico si frammenta in attività brevi e scollegate. Una giornata può passare rapidamente dal rispondere alle email alla preparazione delle lezioni, dalla compilazione di moduli online alla partecipazione a riunioni, lasciando poco spazio al pensiero approfondito o al lavoro intellettuale. Nel tempo, questo può far percepire il lavoro accademico meno come uno spazio di riflessione e più come una serie di richieste da gestire. In questo contesto, il burnout può derivare non solo dal carico di lavoro, ma anche da modalità di lavoro che riducono autonomia, coerenza e senso di scopo.
Affrontare il burnout richiede più che incoraggiare i singoli a gestire meglio lo stress. Richiede anche di riconoscere come la struttura del lavoro accademico moderno contribuisca allo stress cronico. La ricerca sul tecnostress evidenzia che elevate richieste tecnologiche, connettività costante e limitato controllo sul carico digitale sono associati a maggiore tensione e minore produttività (Tarafdar et al., 2007; Ayyagari, Grover e Purvis, 2011). In termini pratici, ciò suggerisce che sia gli individui sia le istituzioni necessitano di strategie per proteggere il tempo dedicato al lavoro significativo e limitare l’espansione continua delle attività amministrative e comunicative digitali. A livello individuale, un approccio utile consiste nello stabilire confini chiari sulla disponibilità digitale, ad esempio riservando periodi per la preparazione delle lezioni, la lettura o la scrittura senza interruzioni. Anche piccole riduzioni della connettività costante possono contribuire a ristabilire un senso di controllo sul proprio lavoro. Una seconda strategia è riconnettersi con gli aspetti dell’accademia che originariamente fornivano significato, come il tutoraggio degli studenti, lo sviluppo di nuove idee o la collaborazione con i colleghi. La ricerca suggerisce che l’impegno in attività personalmente significative può aiutare a contrastare l’esaurimento emotivo e favorire il recupero (Maslach e Leiter, 2016). Un terzo approccio consiste nel cercare supporto tra colleghi, poiché il confronto informale riduce spesso il senso di isolamento associato allo stress cronico. Anche le azioni istituzionali sono fondamentali: modelli di carico di lavoro che riconoscano responsabilità amministrative e di supporto agli studenti, aspettative realistiche di produttività e tempo protetto per l’insegnamento e la ricerca contribuiscono a ridurre il rischio di burnout. Le istituzioni di istruzione superiore che riconoscono l’impatto del sovraccarico digitale e semplificano le richieste comunicative possono inoltre aiutare il personale a mantenere il focus sul lavoro accademico principale. La ricerca dimostra costantemente che il cambiamento organizzativo, e non solo la resilienza individuale, è essenziale per un benessere sostenibile (Schaufeli, Leiter e Maslach, 2009; Watts e Robertson, 2011).
Il burnout nel mondo accademico non è inevitabile, ma diventa più probabile quando il ritmo del lavoro accelera mentre lo spazio per la riflessione diminuisce. Allo stesso tempo, le innovazioni tecnologiche offrono molte opportunità, ma richiedono anche attenzione a come il lavoro accademico viene organizzato e vissuto. Proteggere il tempo per pensare, insegnare e impegnarsi autenticamente dal punto di vista intellettuale non è solo una questione di benessere personale, ma è essenziale per la qualità stessa dell’istruzione superiore. Quando il lavoro accademico rimane connesso al significato e allo scopo, la vocazione può continuare a essere fonte di motivazione piuttosto che di esaurimento.
Dr Ourania Varsou
Docente senior di Anatomia
Scuola di Medicina, Odontoiatria e Infermieristica
College of Medical, Veterinary and Life Sciences
Università di Glasgow
Bibliografia
Ayyagari, R., Grover, V. and Purvis, R., 2011. Technostress: Technological Antecedents and Implications. MIS Quarterly, 35(4), pp.831-858. https://doi.org/10.2307/41409963
Maslach, C. and Leiter, M.P., 2016. Understanding the burnout experience: recent research and its implications for psychiatry. World Psychiatry, 15(2), pp.103-111. https://doi.org/10.1002/wps.20311
Schaufeli, W.B., Leiter, M.P. and Maslach, C., 2009. Burnout: 35 years of research and practice. Career Development International, 14(3), pp.204-220. https://doi.org/10.1108/13620430910966406
Tarafdar, M., Tu, Q., Ragu-Nathan, B.S. and Ragu-Nathan, T.S., 2007. The impact of technostress on role stress and productivity. Journal of Management Information Systems, 24(1), pp.301-328. https://doi.org/10.2753/MIS0742-1222240109
Watts, J. and Robertson, N., 2011. Burnout in university teaching staff: A systematic literature review. Educational Research, 53(1), pp.33-50. https://doi.org/10.1080/00131881.2011.552235
Watermeyer, R., Crick, T., Knight, C. and Goodall, J., 2021. COVID-19 and digital disruption in UK universities: Afflictions and affordances of emergency online migration. Higher Education, 81(3), pp.623-641. https://doi.org/10.1007/s10734-020-00561-y World Health Organization (n.d.) Burn-out an “occupational phenomenon” International Classification of Diseases 11th Revision (ICD-11). Available at: https://www.who.int/standards/classifications/frequently-asked-questions/burn-out-an-occupational-phenomenon